Arsip untuk Maret, 2011

INTRODUCTION PROBLEM
Language acquisition is the process by which humans acquire the capacity to perceive, produce and use words to understand and communicate. This capacity involves the picking up of diverse capacities including syntax, phonetics, and an extensive vocabulary. This language might be vocal as with speech or manual as in sign. Language acquisition usually refers to first language acquisition, which studies infants’ acquisition of their native language, rather than second language acquisition, which deals with acquisition (in both children and adults) of additional languages.
Babies are born with the ability to distinguish speech from other sounds they hear, even though they do not understand what it means. By the time children reach school age, they are speaking in complex sentences, having conversations, and understanding most of what they hear. How does the development of language occur?
Children’s brains are designed to help them learn language. From the time they are born, their brains register and process the sounds they hear. As a child’s brain, thinking skills, and motor systems develop, so does his/her understanding and use of language to communicate. Underlying language development is the ability to think about the world, and explore it with vision, hearing, smell, touch, etc. As a child begins to make sense of the world through exploration, language is attached to those experiences. Language develops gradually, from single words at about twelve months to complex sentences at five years, and from simple concepts (juice, shoes) to those that are more abstract (frustrated, addition). School-age children continue to learn and use increasingly complex and abstract language.
Because early language develops through sensory exploration and understanding of the world, language development for a child with a visual impairment will be effected by the nature and severity of the sensory impairments, and by other factors such as motor and cognitive skills. Some children with mild to moderate vision and hearing losses can be taught to compensate for limited visual and auditory information. They do this by using their other senses, thinking skills, and hands-on experiences to learn the meanings associated with words and sentences.
RESEARCH QUESTION
The writer formulate the problem of the study as follow
- What is the result of Reading storybook can be increasing children language acquisition?
SUPPORTING THEORIES
A theoretical analysis of word learning and L1 to L2 relationships in word learning suggests there are three main reasons to expect that primary-language storybook reading may contribute to second-language word learning. First, reading storybooks in the primary language may help children access storybook meaning because of children’s greater ability to process and derive meaning from the lexical, syntactic, and phonological structures of the primary language. This greater richness of text-based meanings should also promote the ability to link this new information with prior knowledge. Theoretical accounts of how vocabulary is learned from storybook reading suggest that the degree to which children can link information in text with prior knowledge may be important (Nagy & Herman, 1987). The formation of these linkages is dependent on a number of factors including breadth and depth of children’s knowledge base (Nagy & Herman, 1987), phonological skills (de Jong & Olson, 2004; Rosenthal & Ehri, in press), syntax knowledge (Cain, Oakhill, & Elbro, 2003), lexical search processes (Masoura & Gathercole, 2005), and the ability to develop new semantic representations (Li, Zhao, & MacWhinney, 2007). Prior knowledge becomes incorporated into language, and thus, children’s vocabulary knowledge reflects how much they know about their worlds. It is plausible, therefore, to expect that primary-language storybook reading will foster cognitive development, particularly of the conceptual and linguistic meanings embedded in stories. However, it is less clear to what extent conceptual and linguistic knowledge derived from experience with particular storybooks would benefit broader vocabulary development. To examine this relationship, measures of specific storybook vocabulary and more general vocabulary development were included in the present study.
A second theoretical reason why primary-language storybook reading may support second-language vocabulary learning involves individual word learning. The ability to understand more of what is read (described previously) would result in greater contextual support for inferring new meanings of individual words from linguistic context, thereby producing lexical expansion. For example, if a child understands the language in Don Freeman’s Corduroy, which portrays Corduroy, a teddy bear, and Lisa as “friends,” then this understanding would support the child’s attempts to infer the meaning of the word hugged when the storybook language describes how Lisa hugged Corduroy. Greater familiarity with primary-language syntax and phonology would also support the lexicalization of primary-language words. Thus, with primary-language storybook reading, children might acquire the meanings of more words and establish stronger lexical representations of those words than would occur with second-language reading. In addition, preschool L1 vocabulary size has consistently been shown to predict kindergarten and subsequent reading skills (Scarborough, 2001). Moreover, there is evidence that primary-language word knowledge transfers to a second language (although this occurs more frequently at later phases of language acquisition; Kan & Kohnert, 2005) and can serve as a foundation for second-language word learning, further strengthening the idea that primary-language storybook reading could support vocabulary development in English (Bialystok & Hakuta, 1999; Cunningham & Graham, 2000; Jimenez, Garcia, & Pearson, 1996). From this perspective, primary-language storybook reading would be expected to have a greater effect on text-specific word learning than overall vocabulary knowledge.
A third theoretical explanation for the potential benefits of primary-language storybook reading derives from the sociolinguistic opportunities that arise from reading storybooks in primary language. Interaction with adults during storybook reading that (a) promotes children’s language expansions and production and (b) initiates conceptual expansion through practices such as asking questions and helping children to connect story content with previous experiences has been associated with the strongest gains in vocabulary (Dickinson & Smith, 1994; Pemberton & Watkins, 1987; Senechal et al., 1995; Whitehurst et al., 1988). The studies discussed previously showed that teaching family caregivers how to use these interactive strategies with their own children was particularly effective for language enhancement. The sociolinguistic opportunities that arise when children read stories at home in their primary language with family caregivers who are also fluent in that language should foster further primary-language vocabulary acquisition. These are opportunities not only for conceptual expansion in both breadth and depth of meaning from lexical to discourse levels but also for connecting text material with individual, familial, and cultural knowledge. High-quality storybook reading has the potential to afford family caregivers the opportunity to incorporate the richness of their familial, cultural, and linguistic practices into book reading (Bernhard et al., 2006). This theoretical possibility suggests more strongly than the lexical-expansion explanation that primary-language storybook reading might confer advantages for both storybook-related vocabulary learning and, as the interaction between adults and children expands beyond the content of the storybooks, for the acquisition of vocabulary less directly connected to the storybook reading itself.
Primary-language storybook reading could then serve to promote additive bilingualism where both English-language acquisition and the preservation of the primary language were supported and valued (Cummins, 1999, 2000). It is widely acknowledged that primary-language maintenance and literacy are associated with older children’s success in English literacy (August & Hakuta, 1997; Cummins, 1999; Genesee et al., 2006). This study expands consideration of the influence of primary language on second-language literacy to preschool children.
By providing opportunities to engage with decontextualized language, home storybook reading may be especially beneficial to English-language learners’ vocabulary development. Decontextualized language refers to language that is removed from present experience and from immediate contextual and concrete support. For example, decontextualized language would be used to discuss yesterday’s events or to describe the life cycle of a frog to a child who has neither observed this cycle directly nor seen it represented in pictures. By encouraging children to rely more on linguistic information alone, decontextualized language strengthens their ability to master language and to employ it as a source of knowledge acquisition and conceptual development. In addition, skill with decontextualized language has a very significant effect on academic learning (Dickinson & Snow, 1987; Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2005; Olson, 1977; Snow, 1991), and exposure to this type of language has been found to differentiate children’s home environments (DeTemple, 2001).

DISCUSSION
Language Acquisition in children
Most parents can hardly wait for their baby to say its first word. This usually happens between nine months and a year. From about two years, the child should be able to use simple phrases, and by three he should be able to use full sentences. By four, he should be fully able to talk, although he may still make grammatical errors. By five, he should have acquired basic language.
There is little doubt that language acquisition is one of the key milestones in early childhood development. Much of a child’s future social and intellectual development hinges on this milestone. A language delay can lead to isolation and withdrawal, and to learning difficulties and poor academic performance. Recent research has revealed a dramatic link between the development of spoken language and written language among children, and the importance of language acquisition to basic reading skills.
Many parents believe that the term “language development” implies that the child’s acquisition of language is an automatic process. This, however, is not the case. There is nothing that any human being knows or can do that he has not learned. This is especially true of language acquisition. The child begins to learn language from the day he is born. From the very first moment it is the parents’ responsibility to lay a proper foundation that will enable the child to acquire adequate language skills. Just like parents must ensure that a child follows a healthy and balanced diet for optimal physical development, they must take steps to ensure optimal language development.
Parents should read to their children as often as possible. The secret, however, which will lead to optimal language development, is to read the same stories over and over and over. In the “good old days” there was not the abundance of storybooks that there is today. Parents were compelled — it was also part of the child-rearing traditions — to tell over and over to their children the few stories that they knew, or to read over and over to their children the few books in their possession. They also spent a lot of time teaching their children rhymes and songs.
How Language is Acquired
Parents should start talking to their little baby from the day he is born. Some mothers are by nature quiet and reserved. Others have the unfortunate idea that it is foolish to talk to their babies, knowing that they do not understand. The mother, who does not talk continually while feeding, bathing and dressing her baby, is laying the foundation for a late talker.
The baby learns language in one way only, and that is by hearing language as the parents talk and talk to it. The more a parent can talk to a child, often repeating the same words, the same phrases, the same structures over and over, the sooner the child will learn language. An important thing to note here is that by the time a baby is about nine months old he should be able to understand simple words and commands. He may perhaps also be able to say a few simple words already. Invariably, however, one finds that the baby understands much more than he is able to say. In fact, this remains so of any person throughout his life. One is always able to understand more of any language, even one’s mother tongue, than one is able to use in active speech. This is even more so of any second or third languages that a person is able to speak.
This shows that we have two more or less separate masses of language knowledge, our passive knowledge (also called receptive language) on one hand, and our active (expressive language) on the other. When we listen or read, we make use of our passive vocabulary, and when we speak or write, of our active vocabulary.
An important thing to note here is that the child’s passive vocabulary came into being through constant and continual repetition of words, phrases or structures. Once a word, phrase or structure has been repeated often enough, it also becomes part of the baby’s active vocabulary. This shows that the active vocabulary can only be improved via the passive. Research has shown that a child who is just beginning to talk must hear a word about 500 times before it will become part of his active vocabulary. Long before that it will already form part of his passive vocabulary. This means that parents should create as many opportunities as possible in which their baby can hear them talk.

Home storybook reading in primary or second language with preschool children: evidence of equal effectiveness for second-language vocabulary acquisition.

Storybook reading is one of the most frequently recommended practices for building preschool children’s early language and literacy competencies (International Reading Association & National Association for the Education of Young Children, 1998; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Teale, 1984). One reason that reading aloud to children is effective is that it promotes vocabulary acquisition, which is linked to children’s conceptual knowledge (Elley, 1989; Pemberton & Watkins, 1987; Robbins & Ehri, 1994; Senechal & Cornell, 1993; Whitehurst et al., 1988). The use of interactive and analytic talk with children during book reading enhances language and vocabulary development in English-only children (Dickinson & Smith, 1994). Effective interactive practices include questioning (Senechal, Thomas, & Monker, 1995), expanding responses (Pemberton & Watkins, 1987; Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992), explanation of vocabulary (Elley, 1989), and both verbal and nonverbal responding (Senechal et al., 1995).
Other studies have shown that teaching family caregivers and day-care providers how to implement high-quality storybook reading has beneficial effects on language development (Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein, 1994; Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Whitehurst et al., 1988). Interventions that combine high-quality storybook reading on the part of family caregivers with classroom storybook reading have had additive effects (Lonigan & Whitehurst, 1998; Whitehurst, Arnold, et al., 1994). The term family caregivers refers to parents, extended-family members, or others who have primary responsibility for the child. Research has also shown that repeated readings of stories were beneficial for children, with 4% of target words learned from single readings and 10% to 15% more target words learned from multiple readings (Brabham & Lynch-Brown, 2002; Eller, Pappas, & Brown, 1988; Elley, 1989; Leung & Pikulski, 1990; Penno, Wilkinson, & Moore, 2002; Robbins & Ehri, 1994; Senechal, 1997; Senechal & Cornell, 1993; Senechal et al., 1995). The defining features of high-quality storybook reading are elaborating and expanding children’s responses; sharing and maintaining the child’s focus and positive emotional experience; and engaging in naming, questioning, labeling, and other activities designed to enhance the child’s understanding of the story and to model more sophisticated language use.
Results from storybook-reading studies in which children attended preschool programs in their first language or home reading occurred in their first language form the bedrock of evidence for the effectiveness of storybook reading (e.g., Bus, van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Teale, 2003). There have been few studies in classrooms or homes of either second- or primary-language storybook reading with children who are English-language learners (Garcia, 2000). The term English-language learner refers to children who are in the process of acquiring both the language primarily used in their home-language interactions and English.
Scholars have raised concerns about the suitability and effectiveness of second-language storybook reading and other vocabulary-development activities for novice English-language learners of preschool age (Garcia, 2000). Other scholars have proposed that the level of second-language proficiency is a critical limiting condition for second-language learning (Snow et al., 1998). This perspective is based on extensive evidence of correlations between measures of English oral proficiency and a variety of second-language indexes (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006). However, previous research has not empirically demonstrated nor theoretically defined the level of second-language proficiency necessary for successful second-language learning at different levels of development or on different tasks. At least one recent experimental study has demonstrated that preschool English-language learners can acquire second-language (English) storybook vocabulary from interactive storybook reading coupled with focused vocabulary instruction in English-language preschool settings (e.g., Roberts & Neal, 2004). An important component of oral language proficiency that mediates vocabulary learning in both first and second language is initial vocabulary knowledge (Fitzgerald, 1995; Scarborough, 2001). Studies that have focused on vocabulary learning with English-only children typically have found that children who begin with larger vocabularies learn more words than children who know fewer words (Hart & Risley, 1995; Penno et al., 2002; Stanovich, 1986). Little is known, however, about the relationship between initial vocabulary size and the growth of preschool English-language learners’ vocabularies during storybook reading. Research examining this relationship is needed.
Older and more recent position statements and learning guidelines frequently identify the importance of children’s primary language for school learning (California Department of Education, 2007; National Association for the Education of Young Children, 1996). However, there is little empirical evidence on what may be effective specific instructional practices for orchestrating the interplay between first and second language. Given the reality that many preschool English-language learners are in English-language classrooms through either circumstance or policy, the upshot of this limited empirical evidence is that first language often plays only an informal or limited role in preschool programs. Research on specific, effective ways to integrate first and second languages during storybook reading could advance our theoretical understanding of first- and second-language vocabulary development in addition to informing policy and guiding practice with more precision. The major purpose of the present study was to examine how both primary-language (L1) and second-language (L2) home storybook reading influenced second-language (English) vocabulary development when combined with English-language storybook reading in classroom settings.

CONCLUSION
The study was guided by a theoretical framework developed for this study suggesting that home storybook-reading experiences followed by classroom English-language storybook reading and vocabulary instruction on the same books could constitute an effective model for fostering the vocabulary acquisition of preschool English-language learners. This framework has the virtue of being responsive to the language characteristics and affordances of both homes and classrooms. Typically, preschool English-language learners from low-income families in the United States are dominant in their home language yet attend preschool programs where English is the principal language of instruction (Tabors & Snow, 2001). The conditions under which English-language learners may experience positive language outcomes from storybook reading in these second-language contexts are important to identify.
By implementing this sequential vocabulary-development model, I examined two expectations related to preschool English-language learners’ vocabulary acquisition from storybook reading. One expectation was that primary-language storybook reading at home could support English vocabulary acquisition from storybook reading in preschool classrooms when the shared book reading in each setting was based on conditions for vocabulary acquisition shown to be effective by previous research. A second expectation was that there would be no detrimental effect on English vocabulary acquisition as a result of children participating in a mixture of primary-and second-language storybook reading. I considered English oral proficiency, general English vocabulary knowledge, and initial level of story-specific vocabulary as potential mediators of vocabulary acquisition from storybook reading.

REFERENCES

http://www.learninginfo.org/language-acquisition.htm

http://business.highbeam.com/137985/article-1G1-208890659/home-storybook-reading-primary-second-language-preschool

http://en.wikipedia.org/wiki/Language_acquisition

http://www.tsbvi.edu/seehear/spring00/secondlanguage.htm

Guinan, H. (1997). ESL for students with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 91(6), 555-563.
Munoz, M. L. (1998). Language Assessment and Intervention with Children who have Visual Impairments: A guide for speech-language pathologists. Austin, TX: Texas School for the Blind and Visually Impaired.
Snyder, T. (1972). Teaching English as a second language to blind people. New Outlook for the Blind, 66(6), 161-166.
Williams, C. B. (1991). Teaching Hispanic deaf students: Lessons from Luis. Perspectives in Education and Deafness, 10(2), 2-5.
Syafrizal. (2010). TEFL. Banten : Sultan Ageng Tirtayasa University.

BAB I
PENDAHULUAN
a. Latar belakang
Setiap organisme, baik manusia maupun hewan, pasti mengalami peristiwa perkembangan selama hidupnya. Perkembangan ini meliputi seluruh bagian dengan keadaan yang dimiliki oleh organisasi tersebut, baik yang bersifat konkret maupun yang bersifat abstrak. Jadi, arti peristiwa perkembangan itu khususnya perkembangan manusia tidak hanya tertuju pada aspek psikologis saja, tetapi juga aspek biologis. Karena setiap aspek perkembangan individu, baik fisik, emosi, inteligensi maupun sosial, satu sama lain saling mempengaruhi. Terdapat hubungan atau korelasi yang positif diantara aspek tersebut. Apabila seorang anak dalam pertumbuhan fisiknya mengalami gangguan (sering sakit-sakitan), maka dia akan mengalami kemandegan dalam perkembangan aspek lainnya, seperti kecerdasannya kurang berkembang dan mengalami kelabilan emosional.
b. Masalah
Bagaimana perkembangan perilaku dan kepribadian seseorang?

c. Tujuan
- Mengetahui tentang proses, tahapan, dan karakteristik perkembangan aspek fisik dan perilaku motorik
- Mengetahui proses, tahapan, dan karakteristik perkembangan aspek bahasa dan perilaku kognitif
- Mengetahui perkembangan aspek sosial
- Mengetahui aspek moral dan kepribadian

BAB II
PEMBAHASAN
1. Perkembangan Fisik dan Perilaku Psikomotorik
a. Perkembangan fisik
Fisik atau tubuh manusia merupakan sistem organ yang kompleks dan sangat mengagumkan. Semua organ ini terbentuk pada periode pranatal (dalam kandungan). Berkaitan dengan perkembangan fisik ini Kuhlen dan Thompson (Hurlock, 1956) mengemukakan bahwa perkembangan fisik individu meliputi empat aspek, yaitu (1) Sistem syaraf, yang sangat mempengaruhi perkembangan kecerdasan dan emosi; (2) Otot-otot, yang mempengaruhi perkembangan kekuatan dan kemampuan motorik; (3) Kelenjar Endokrin, yang menyebabkan munculnya pola-pola tingkah laku baru, seperti pada usia remaja berkembang perasaan senang untuk aktif dalam suatu kegiatan, yang sebagian anggotanya terdiri atas lawan jenis; dan (4) Struktur Fisik/Tubuh, yang meliputi tinggi, berat, dan proporsi.
Awal dari perkembangan pribadi seseorang asasnya bersifat biologis. Dalam taraf-taraf perkembangan selanjutnya, normlitas dari konstitusi, struktur dan kondisi talian dengan masalah Body-Image, self-concept, self-esteem dan rasa harga dirinya. Perkembangannya fisik ini mencakup aspek-aspek sebagai berikut:
1. Perkembangan anatomis
Perkembangan anatomis ditunjukkan dengan adanya perubahan kuantitatif pada struktur tulang belulang. Indeks tinggi dan berat badan, proporsi tinggi kepala dengan tinggi garis keajegan badan badan secara keseluruhan.
2. Perkembangan fisiologi
Perkembangan fisiologis ditandai dengan adanya perubahan-perubahan secara kuantitatif, kualitatif dan fungsional dari sistem-sistem kerja hayati seperti konstraksi otot, peredaran darah dan pernafasan, persyaratan, sekresi kelenjcar dan pencernaan.
Aspek fisiologi yang sangat penting bagi kehidupan manusia adalah otak (brain). Otak dapat dikatakan sebagai pusat atau sentral perkembangan dan fungsi kemanusiaan. Otak ini terdiri atas 100 miliar sel syaraf (neuron), dan setiap sel syaraf tersebut, rata-rata memiliki sekitar 3000 koneksi (hubungan) dengan sel-sel syaraf yang lainnya. Neuron ini terdiri dari inti sel (nucleus) dan sel body yang berfungsi sebagai penyalur aktivitas dari sel syaraf yang satu ke sel yang lainnya.
b. Perkembangan perilaku psikomotorik
Loree (1970 : 75) menyatakan bahwa ada dua macam perilaku psikomotorik utama yang bersifat universal harus di kuasai oleh setiap individu pada masa bayi atau awal masa kanak-kanaknya ialah berjalan (walking) dan memegang benda (prehension). Kedua jenis keterampilan psikomotorik ini merupakan basis bagi perkembangan keterampilan yang lebih kompleks seperti yang kita kenal dengan sebutan bermain (playing) dan bekerja (working).
Dua prinsip perkembangan utama yang tampak dalam semua bentuk perilaku psikomotorik ialah (1) bahwa perkembangan itu berlangsung dan yang sederhana kepada yang kompleks, dan (2) dan yang kasar dan global (gross bodily movements) kepada yang halus dan spesifik tetapi terkoordinasikan (finely coordinated movements).
(1) Berjalan dan Memegang Benda
Keterampilan berjalan diawali dengan gerakan-gerakan psikomotor dasar (locomotion) yang harus dikuasainya selama tahun pertama dari kehidupannya. Perkembangan psikomotorik dasar itu berlangsung secara sekuensial, sebagai berikut: (1) keterampilan bergulir (roil over) dan telentang menjadi telungkup (5 : 8 bulan), (2) gerak duduk (sit up) yang bebas (8,3 bulan), (3) berdiri bebas (9,0 bulan) berjalan dengan bebas (13,8 bulan) (Lorre, 1970: 75).
(2) Bermain dan Bekerja
Mulai usia 4-5 tahun bermain konstruksi yang fantastik itu dapat beralih kepada berbagai bentuk gerakan bermain yang ritmis dan dinamis, tetapi belum terikat dengan aturan-aturan tertentu yang ketat.
(3) Proses Perkembangan Motorik
Di samping faktor-faktor hereditas, faktor-faktor lingkungan alamiah, sosial, kultural, nutrisi dan gizi serta kesempatan dan latihan merupakan hal-hal yang sangat berpengaruh terhadap proses dan produk perkembangan fisik? dan perilaku psikomotorik.
2. Perkembangan Bahasa dan Perilaku Kognitis
a. Perkembangan Bahasa
Bahasa merupakan kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang lain. Dalam pengertian ini tercakup semua cara untuk berkomunikasi, dimana pikiran dan perasaan dinyatakan dalam bentuk lambang atau simbol untuk mengungkapkan sesuatu pengertian, seperti dengan menggunakan lisan, tulisan, isyarat, bilangan, lukisan, dan mimik muka.
Dalam berbahasa, anak dituntut untuk menuntaskan atau menguasai empat tugas pokok yang satu sama lainnya saling berkaitan. Apabila anak berhasil menuntaskan tugas yang satu, maka berarti juga ia dapat menuntaskan tugas-tugas yang lainnya. Keempat tugas itu adalah sebagai berikut:
1. Pemahaman, yaitu kemampuan memahami makna ucapan orang lain. Bayi memahami bahasa orang lain, bukan memahami kata-kata yang diucapkannya, tetapi dengan memahami kegiatan /gerakan atau gesturenya (bahasa tubuhnya).
2. Pengembangan Perbendaharaan kata-kata anak berkembang dimulai secara lambat pada usia dua tahun pertama, kemudian mengalami tempo yang cepat pada usia pra-sekolah dan terus meningkat setelah anak masuk sekolah.
3. Penyusunan Kata-kata menjadt kalimat, kemampuan menyusun kata-kata menjadi kalimat pada umumnya berkembang sebelum usia dua tahun. Bentuk kalimat pertama adalah kalimat tunggal (kalimat satu kata) dengan disertai: “gesture” untuk melengkapi cara benpikirnya.
4. Ucapan. Kemampuan kata-kata merupakan hasil belajar melalui imitasi (peniruan) terhadap suara-suara yang didengar anak dan orang lain (terutama orangtuanya). Pada usia bayi, antara 11-18 bulan, pada umumnya mereka belum dapat berbicara atau mengucapkan kata-kata secara jelas, sehingga sering tidak dimengerti maksudnya. Kejelasan ucapan itu baru tercapai pada usia sekitar tiga tahun. Hasil studi tentang suara dan kombinasi suara menunjukkan bahwa anak mengalami kemudahan dan kesulitan dalam huruf-huruf tertentu.
Ada dua tipe perkembangan bahasa anak, yaitu sebagai berikut.
1. Eqocentric Speech
2. Socialized Speech, yang terjadi ketika berlangsung kontak antara anak dengan temannya atau dengan lingkungannya. Perkembangan ini dibagi ke dalam lima bentuk: (a) adapted information, di sini terjadi saling tukar gagasan atau adanya tujuan bersama yang dicari, (b) critism, yang menyangkut penilaian anak terhadap ucapan atau tingkah laku orang lain, (c) command (perintah), request (permintaan) dan threat (ancaman), (d) questions (pertanyaan), dan (e) answers (jawaban).
Berbicara monolog (egocentric speech) berfungsi untuk mengembangkan kemampuan berpikir anak yang pada umumnya di lakukan oleh anak berusia 2-3 tahun; sementara yang “sociaized speech” mengembangkan kemampuan penyesuaian sosial (social adjustment).
b. Perkembangan Bahasa dan Perilaku Kognitif
Istilah “cognitive” berasal dari kata cognition yang padanannya knowing, berarti mengetahui. Dalam arti yang luas, cognition (kognisi) ialah perolehan, penataan, dan penggunaan pengetahuan (Neisser, 1976). Dalam perkembangan selanjutnya, istilah kognitif menjadi populer sebagai salah satu domain atau wilayah/ranah psikologis manusia yang meliputi setiap perilaku mental yang berhubungan dengan pemahaman, pertimbangan, pengolahan informasi, pemecahan masalah, kesengajaan, dan keyakinan. Ranah kejiwaan yang berpusat di otak ini juga berhubungan dengan konasi (kehendak) dan afeksi (perasaan) yang bertalian dengan ranah rasa (Chaplin, 1972).
Terdapat hubungan yang amat erat antara perkembangan bahasa dan perilaku kognitif. Taraf-taraf penguasaan keterampilan berbahasa dipengaruhi, bahkan bergantung pada tingkat-tingkat kematangan dalam kemampuan intelektual. Sebaliknya, bahasa merupakan sarana dan alat yang strategis bagi 1ajunya perkembangan perilaku kognitif.
Perkembangan fungsi-fungsi dan perilaku kognitif itu menurut Loree.(1970:77), dapat dideskripsikan dengan dua cara dua ialah secara kualitatif dan secara kuantitatif.
(1) Perkembangan Fungsi-Fungsi Kognitif secara Kuantitatif perkembangan fungsi-fungsi kognitif secara kuantitatif dapat dikembangkan berdasarkan basil laporan berbagai studi pengukuran dengan menggunakan tes inteligensi sebagai alat ukurnya, yang dilakukan secara longitudinal terhadap sekelompok subjek dan sampai ke tingkatan usia tertentu (3-5 tahun sampai usia 30-35 tahun, misalnya) secara test-retest yang alat ukurnya disusun secara sekuensial (Standford Revision Binet Test). Dengan menggunakan hasil pengukuran tes yang rnencakup General Information and Verbal Analogies, Jones and Conrad (Loree, 1970:78) telah mengembangkan sebuah kurva perkembangan inteligensi, yang dapat ditafsirkan antara lain sebagai berikut.
(a) Laju perkembangan inteligensi berlangsung sangat pesat sampai ,masa remaja awal, setelah itu kepesatan nya berangsur menurun.
(b) Puncak perkembangan pada umumnya dicapai di penghujung masa remaja akhir (sekitar usia dua puluhan); perubahan-perubahan yang amat tipis sampai usia 50 tahun, setelah itu terjadi plateau (mapan) sampai usia 60 tahun, untuk selanjutnya berangsur menurun (deklinasi).
(c) Terdapat variasi dalam saatnya dan laju kecepatan deklinasi menurut jenis-jenis kecakapan khusus tertentu.
(2) Perkembangan Perilaku Kognitif secara Kualitatif
Piaget membagi proses perkembangan fungsi dan peri itu ke dalam empat tahapan utama yang secara kualitatif setiap tahapan menunjukkan karakteristik yang berbeda-beda.
(a) Sensorimotor period (0,0 – 2,0). Periode ini ditandai penggunaan sensorimotorik (dalam pengamatan penginderaan) yang intensif terhadap dunia sekitar. Prestasi intelektual yang dicapai dalam periode ini ialah perkembangan bahasa, hubungan tentang obyek kontrol skema, kerangka berpikir, pembentukan pengertian, pengenalan hubungan sebab-akibat. Perilaku kognitif tampak antara lain:
(1) menyadari dirinya berbeda dan benda-befl sekitarnya;
(2) sensitive terhadap rangsangan suara dan cahaya;
(3) mencoba bertahan pada pengalaman-pengalaman yang menarik;
(4) mendefinisikan objek/benda dengan manipulasinya;
(5) mulai memahami ketetapan makna suatu objek meskipun lokasi dan posisinya berubah.
(b) Preoperational. period (2,0 – 7,0). Periode ini terbagi ke dalam dua tahapan ialah preconceptual (2,0-4,0) dan intuitive (4,0 – 7,0). Periode preconceptual ditandai dengan cara berpikir yang bersifat transduktif (menarik konklusi tentang sesuatu yang khusus; sapi disebut juga kerbau). Periode intuitif ditandai oleh dominasi pengamatan yang bersifat egocentric (belum memahami cara orang lain memandang objek yang sama), seperti searah (selancar). Perilaku kognitif yang tampak antara lain:
(1) self-centered dalam memandang dunianya;
(2) dapat mengklasifikasikan objek-objek atas dasar satu ciri tertentu yang memiliki ciri yang sama, mungkin pula memiliki perbedaan dalam hal yang lainnya;
(3) dapat melakukan koleksi benda-benda berdasarkan suatu ciri atau kriteria tertentu;
(4) dapat menyusun benda-benda, tetapi belum dapat menarik inferensi dan dua benda yang tidak her sentuhan meskipun terdapat dalam susunan yang sama.
(c) Concrete erational (7,0 – 11 or 12,0)
Tiga kemampuan dan kecakapan yang baru yang menandai periode ini, ialah: rnengklasifikasikan angka-angka atau bilangan. Dalam periode mi anak mulai pula mengkonservasi pengetahuan tertentu. Perilaku kognitif yang tampak pada periode ini ialah kemampuannya dalam proses berpikir untuk mengoperasikan kaidah-kaidah logika meskipun masih terikat dengan objek-objek yang bersifat konkret.
(d) Formal operational period (11,0 or 12,0 – 14,0 or 15,0)
Periode ini ditandai dengan kernampuan untuk mengoperasikan kaidah-kaidah logika formal yang tidak terikat lagi oleh objek-objek yang bersifat konkrit. Pen laku kognitif yang tampak pada kita antara lain:
(1) kemampuan berpikir hipotetis-deduktif (hypothetico-deductive thinking);
(2) kemampuan mengembangkan suatu kemungkinan berdasarkan dua atau lebih kemungkinan yang ada (a combinational analysis);
(3) kemampuan mengembangkan suatu proporsi atau dasar proporsi-proporsi yang diketahui (proportional thinking);
(4) kemampuan menarik generalisasi dan inferensasi dan berbagai kategori objek yang beragam.
Tokoh lain yang melakukan studi terhadap masalah ini secara mendalam ialah Jerome Bruner (1966) ia membagi proses perkembangan perilaku kognitif ke dalam tiga periode ialah:
(1) enactive stage, merupakan suatu masa ketika individu berusaha memahami lingkungannya. tahap mi mirip dengan sensorimotor period dan Piaget;
(2) iconic stage, yang mendekati kepada preoperational period dan Piaget; dan
(3) symbolic stage, yang juga mendekati ciri-ciri formal operational peniode dan Piaget.
Dari telaahan kita terhadap perkembangan bahasa dan perilaku serta fungsi-fungsi kognitif itu, jelaslah mempunyai implikasi yang sangat penting bagi pengernbangan sistem dan praktik pendidikan seperti yang disarankan oleh Gage & Berliner (1975:375-378), antara lain para pendidik seyogianya mampu untuk melaksanakan hal-hal berikut:
(1) intellectual empathy;
(2) using concrete objects;
(3) using inductive approach;
(4) sequencing instruction;
(5) taking amount of fit of new experience;
(6) applying student self-regulation principles;
(7) developing cognitive values of interaction.
3. Perkembangan Perilaku Sosial, Moralitas dan Keagamaan
a. Perkembangan Perilaku sosial
Secara potensial (fitriah) manusia dilahirkan sebagai makhluk sosial (zoon politicon), kata Plato.
Namun, untuk mewujudkan potensi tersebut ia harus berada dalam interaksi dengan lingkungan manusia-manusia lain (ingat kisah Singh Zingh di India dan Itard di Perancis, bayi yang disusui dan dibesarkan binatang tidak dapat dididik kembali untuk menjadi manusia biasa).
1) Proses sosialisasi dan perkembangan sosial
Secepat individu menyadari bahwa di luar dirinya itu ada orang lain, maka mulailah pula menyadari bahwa ia harus belajar apa yang seyogianya ia perbuat seperti yang diharapkan orang lain. Proses belajar untuk menjadi makhluk sosial ini disebut sosialisasi.
Loree (1970:86) dengan menyitir pendapat English & English (1958) menjelaskan lebih lanjut bahwa sosialisasi itu merupakan suatu proses di mana individu (terutama anak) melatih kepekaan dirinya terhadap rangsangan-rangsangan sosial terutama tekanan-tekanan dan tuntutan kehidupan (kelornpoknya); belajar bergaul dengan dan bertingkah laku seperti orang lain, bertingkah laku di dalam lingkungan sosio-kulturalnya.
2) Kecenderungan Pola Orientasi Sosial
Branson (Loree, 1970:87-89) mengidentifikasi berdasarkan hasil studi longitudinalnya terhadap anak usia 5-16 tahun bahwa ada tiga pola kecenderungan sosial pada anak, ialah (1) withdrawal-expansive, (2) reactivity-placidity dan passivity-dominance. Kalau seseorang telah memperhatikan orientasinya pada salah satu pola tersebut, maka cenderung diikutinya sampai dewasa.
b. Perkembangan Moralitas
1. Perkembangan Moral
Istilah moral berasal dari kata Latin “mos” (Moris), yang berarti adat istiadat peraturan/nilai-nilai atau tatacara kehidupan. Sedangkan moralitas merupakan kemauan untuk menerima dan melakukan peraturan, nilai-nilai atau prinsip-prinsip moral. Nilai-nilai moral itu, seperti (a) seruan untuk berbuat baik kepada orang lain, memelihara ketertiban dan keamanan, memelihara kebersihan dan memelihara hak orang lain, dan (b) larangan mencuri, berzina, membunuh, meminum minuman keras dan berjudi. Seseorang dapat dikatakan bermoral, apabila tingkah laku tersebut sesuai dengan nilai-nilai moral yang dijunjung tingi kelompok sosialnya.
2. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Moral
Perkembangan moral seorang anak banyak dipengaruhi oleh lingkungan Anak memperoleh nilai-nilai moral dan lingkungannya dan orangtuanya. Dia belajar untuk mengenal nilai-nilai sesuai dengan nilai-nilai tersebut. Dalam mengembangkan moral anak, peranan orangtua sangatlah penting, terutama pada waktu anak masih kecil.
3. Proses Perkembangan Moral
Perkembangan moral anak dapat berlangsung melalui beberapa cara, sebagai berikut.
1. Pendidikan langsung, yaitu melalui penanaman pengertian tentang tingkah laku yang benar dan salah, atau baik dan buruk oleh orangtua, guru atau orang dewasa lainnya. Di samping itu, yang paling penting dalam pendidikan moral mi, adalah keteladanan dan orangtua, guru atau orang dewasa lainnya dalam melakukan nilai-nilai moral
2. Identifikasi, yaitu dengan cara mengidentifikasi atau meniru penampilan atau tingkah laku moral seseorang yang menjadi idolanya (seperti orangtua, guru, kiai, artis atau orang dewasa lainnya).
3. Proses coba-coba (trial & error), yaitu dengan cara mengembangkan tingkah laku moral secara coba-coba. Tingkah laku yang mendatangkan pujian atau penghargaan akan terus .di kembangkan, sementara tingkah laku yang mendatangkan hukuman atau celaan akan dihentikannya.
c. Perkembangan Penghayatan Keagamaan
Sejalan perkembangan kesadaran moralitas, perkembangan penghayatan keagarnaan, yang erat hubungannya dengan perkembangan intelektual di samping emosional dan volisional (konatifl, mengalami perkembangan. Para ahli umumnya (Zakiah Daradjat, Starbuch, William James) sependapat bahwa pada garis besarnya per kembangan penghayatan keagamaan itu dapat dibagi dalam tiga tahapan yang secara kualitatif menunjukkan karakteristik yang berbeda.
4. Perkembangan Perilaku Afektif, Konatif dan Kepribadian
a. Perkembangan Fungsi-Fungsi Konatif dan Hubungannya dengan Pembentukan
Fungsi konatif atau motivasi itu merupakan faktor penggerak perilaku manusia yang bersumber terutama pada kebutuhan-kebutuhan dasarnya (basic needs). Jenis-jenis kebutuhan manusia itu berkembang mulai dari sifat yang alami (misalnya, kebutuhan dasar biologis) sampai kepada yang bersifat dipelajari sebagai pengalaman interaksi dengan lingkungannya.
Di dalam kenyataan yang berkembang itu bukanlah jenis motif atau kebutuhan, melainkan beberapa sifatnya, misalnya objek dan caranya, itensitasnya, dan sebagainya.
b. Perkembangan Emosional dan Perilaku Afektif
Emosi itu dapat didefinisikan sebagai suatu suasana yang kompleks ( a complex feeling state) dan getaran jiwa (a strid up state) yang menyertai atau muncul sebelum /sesudah terjadinya perilaku.
Aspek emosional dari suatu perilaku, pada umumnya, selalu melibatkan tiga variabel, yaitu rangsangan yang menimbulkan emosi (the stimulus variable), perubahan-perubahan fisiologis, yang terjadi bila mengalami emosi (the organismic variable), dan pola sambutan ekspresi atau terjadinya pengalaman emosional itu (the response variable).
Emosi sebagai suatu peristiwa psikologis mengandung ciri-ciri sebagai berikut:
1. Lebih bersifat subjektif daripada peristiwa psikologis lainnya, seperti pengamatan dan berpikir.
2. Bersifat fluktuatif (tidak tetap)
3. Banyak bersangkut paut dengan peristiwa pengenalan panca indera.
Emosi dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian, yaitu emosi sensoris dan emosi kejiwaan (psikis).
a. Emosi sensoris, yaitu emosi yang ditimbulkan oleh rangsangan dan luar terhadap tubuh, seperti: rasa dingin, manis, sakit, lelah, kenyang, dan lapar.
b. Emosi psikis, di antaranya adalah:
1) Perasaan Intelektual, yaitu yang mempunyai sangkut paut dengan ruang lingkup kebenaran.
2) Perasaan Sosial, yaitu perasaan yang menyangkut hubungan dengan orang lain, baik bersifat perorangan maupun kelompok.
3) Perasaan Susila, yaitu perasaan yang berhubungan dengan nilai-nilai balk dan buruk atau etika moral.
4) Perasaan Keindahan (estetis), yaitu perasaan yang berkaitan erat dengan keindahan dan sesuatu, baik bersifat kebendaan maupun kerohanian.
5) Perasaan Ketuhanan. Salah satu kelebihan manusia sebagai makhluk Tuhan, dianugerahi fitrah (kemampuan atau perasaan) untuk mengenal Tuhannya. Perkembangan Kepribadian?
c. Perkembangan Kepribadian
1. Pengertian Kepribadian
Kepribadian dapat juga diartikan sebagai “kualitas perilaku individu yang tamj alamrnelakukan penyesuaian dirinya terhadap ling \kungan secara unik” Keunikan penyesuaian tersebut sangat berkaitan dengan aspek-aspek kepribadian itu sendiri, yaitu meliputi hal-hal berikut.
1) Karakter, yaitu konsekuen tidaknya dalam mematuhi etika pen laku, konsisten atau teguh tidaknya dalam memegang pendirian atau pendapat.
2) Temperamen, yaitu disposisi reaktif seseorang, atau cepat/lambatnya mereaksi terhadap rangsangan-rangsangan yang datang dari lingkungan
3) Sikap terhadap objek (orang, benda, peristiwa, norma dan sebagainya) yang bersifat positif, negatif atau ambivalen (ragu-ragu).
4) Stabilitas emosi, yaitu kadar kestabilan reaksi emosional terhadap rangsangan dan lingkungan. Seperti: mudah tidaknya tersinggung marah, sedih atau putus asa.
5) ResponsibilitaS (tanggung jawab), kesiapan untuk menerima risiko dan tindakan atau perbuatan yang dilakukan. Seperti: mau menerima risiko secara wajar, cuci tangan, atau melarikan diri risiko yang dihadapi.
6) Sosiabilitas, yaitu disposisi pribadi yang berkaitan dengan hubungan interpersonal. Disposisi ini seperti tampak dalam sifat pribadi yang tertutup atau terbuka; dan kemampuan berkomunikasi dengan orang lain.